教育评价价值取向演进逻辑

教育评价价值取向演进逻辑

从价值取向看，教育评价可分为科学主义取向的教育评价、管理主义取向的教育评价、人本主义取向的教育评价和治理主义取向的教育评价。四种价值取向的先后出现本质上是教育评价理论的四次飞跃，是教育评价被“建构—解构—重构”的历程，是“个人—组织—社会—个人”的否定之否定的辩证循环，是“单极—双极—多极”的递进，体现了本体论与价值论的辩证统一，反映了教育评价与时俱进的趋势和特点。

教育评价的四种价值取向

科学主义取向的教育评价。19世纪末20世纪初，随着科学技术的发展，工商界开启了系统化、标准化、追求效率的科学管理运动，客观、可量化的评价模式和体系随之建立。“把学校办得像高效的学习工厂”的思想开始在教育领域盛行，教育评价开始呈现科学主义取向。其主要特征包括：一是科学理性。追求科学性和客观性，最大可能地反映和还原客观事实。二是标准化测量。力求真实、客观、标准地测量出学生的学力，以备选择、认证学生或学校时参考。三是规范化程序。有着明确的目标、规范的评价程序和严格的操作步骤，评价程序逻辑严密、环环相扣，不可跳、不可逆。

这种评价思想和模式奠定了教育评价的基本思路和理论框架，尤其是泰勒提出的核心理念，至今仍具有重要意义和价值。但其过于强调科学客观、对价值无涉的期望、对确定性的期望、对线性的期望，忽略了人的主观能动性和现实教育情境。随着教育功能的拓展，教育的“质量标准”变得越来越复杂，社会对教育的需求也日益呈现出多样化的特点，各种价值冲突逐渐显现。这些都对忽略“价值”存在的标准化评价方法提出了挑战。

管理主义取向的教育评价。20世纪60年代后，管理主义取向的教育评价逐渐形成。其基本特点包括：一是关注教育与社会的联系，强调效率。二是强调价值判断属性，认为教育评价不仅仅是客观地反映和还原真实情形，更重要的是要得出具有决策意义的判断。三是提出“评价的目的不在于证明（prove），而在于改进（improve）”。

管理主义取向的教育评价在维持学校的运行，保证正常的教学、科研秩序方面发挥着重要作用，目前仍是全球通用的范式，如美国的“院校认证”、英国的“质量保证和质量审核”以及我国“大学及学科评估”等都在一定程度上被注入了现代管理理论与技术。然而，完全按照工商部门的理念管理教育领域的做法也引来了不少批评与质疑，因为二者存在诸多不同之处。比如，工商界强调顾客导向、产品意识，教育领域则强调知识导向、精英意识；工商界强调统一、有序，教育领域则必须关注差异和共生；工商界看重硬指标、理性思维、科学计算、线性逻辑，教育领域则更看重软指标、感性思维、直觉判断、模糊逻辑；工商界注重外在形式，教育领域则注重内涵发展。

人本主义取向的教育评价。教育评价自诞生之日起就十分强调实证化、客观性、规范性，直到20世纪70年代才在方法论上逐渐向人本主义靠拢。人本主义取向的教育评价的基本特征是：一是关注人的需求和价值，注重“人的思想、观念和经验在评价中的作用”。二是关注利益相关者，评价过程即是通过协商、对话、相互理解及合作建构教育意义的过程。三是反对预设主义，坚持相对主义，倡导质性评价，反对教育目标预设，关注评价过程和实践情境，关注非预期效应。

人本主义取向的教育评价的基本假设是“存在共识”，评价就是为了寻求共识，当达成共识时，或是当时间和精力都用尽时，评估过程就结束了。但现实并非如此，很多评价过程的结束可能不是基于达成共识，而是迫于资源耗尽。评价中还存在着权力地位的不平等、不均衡问题，无法保证所有利益相关者的声音都被听到。另外，人本主义取向的教育评价否定确定性。但确定性确实存在，因为没有确定性就没有科学。这种评价描绘了一个评价的理想国，但由于缺乏具体评价标准和体系，在现实中很难实现。

治理主义取向的教育评价。近年来，受全球治理理论和实践的影响，教育评价的价值取向转向了治理主义。尽管目前无法精准归纳出它的全部特征，但可以给出一些描述性的判断。一是以问题为导向。评价的目的在于解决教育领域的现实问题，即“评价=事实描述+价值判断+结果运用”，而且重在结果的运用。二是以质量为中心。教育治理的核心和目的在于提升质量。这里的质量是与效率并肩的质量，不是在科学主义价值取向下只关注教学质量而不顾效率，更不是管理主义价值观下过度重视效率而忽视质量。这里的质量是全面的质量，既要求高质量的教育结果，也要求高质量的教育过程，还包括高质量的教育环境。三是以利益协商为基础。教育评价者的核心任务是将不同的诉求进行分类、整合，制定出满足不同利益诉求的评价方案，以期在复杂多变的世界中做出正确的教育决策。

教育评价价值取向

演进规律与趋势

价值是教育评价的主线。教育评价本质上是一种价值判断活动，价值问题始终是教育评价的主线。虽然科学主义者一直在强调“价值无涉”，但这种期望价值中立的立场恰恰就是价值的体现。从价值的视角看，人类认识和改造世界经历了本体论、价值论、价值一元、价值二元、价值多元再到价值统一的过程。与之相对应，教育评价也经历了两大转折，即从价值无涉的活动转为唯一确定价值（教育目标）的活动，再到关注多元价值的存在。从最开始的测量描述事实，到关注评价者的价值，进而关注评价者和被评价者的价值，再到关注利益相关者的价值。循着价值发展的逻辑，人们对价值的认识和价值取向总是在不断的批判和自我否定中不断发展深化的。尽管目前教育评价领域多元价值的矛盾和冲突不断，未来的教育评价一定会走向多元价值的统一。

人是教育评价的核心。教育评价的发展历程反映了人类对价值的认识不断深入，体现了人的主观能动性。在科学主义价值取向下，人被作为推动社会发展的工具，教育评价的主要目的在于通过测量选拔出合格的工具－教育产品。管理主义价值取向下的人性假设是“经济人”，即追求自身利益的最大化，教育评价开始关注人的价值和需求。人本主义者开始呼唤人性的解放，教育评价体现了服务个体的意义探寻，催化个人自由意志的发展。治理时代的人是自然的人、社会的人、精神的人。教育评价关注的目标层次也越来越高，从关注评价者的需要向关注被评价者的素质提升演变，是一个“个人一组织一社会一个人”的否定之否定的辩证循环过程。

需求是教育评价的导向。教育评价的发展与变革体现了需求导向的特点。最初的教育评价主要是为满足评价主体的需求而产生。随着社会对教育的重视程度日益加强，以满足评价者需求为价值取向的教育测量模式、以被评价者需要为价值取向的教育评价模式成为主流，以社会需求和社会效用为目标成为判断教育价值的主要导向。与之相适应，不同的评价模式也随之出现，如以社会需要为价值取向的目标模式、以社会效用为价值取向的CIPP模式、以利益相关者需求导向的建构主义模式和协商民主模式等。

多主体是教育评价的发展趋势。教育评价的主体经历了“单极“双极”和“多极”三个阶段。“单极”模式下，完全按照客观的测量结论来评价教育工作，被评价者对评价方案和结果没有任何发言权。“双极”是指同时关注评价者和评价对象，被评价者的诉求得到尊重，其积极性、主动性得到发挥。在“多极”时代，评价者、评价对象以及所有的利益相关者广泛接触，共同确定评价内容、制定评价方案，使教育评价满足不同主体的需求。在“单极”－“双极”一“多极”的递进中，教育评价的民主性、大众化趋势不断加强，评估主体也越来越多元化，各主体的能动性都得以张扬，主体间的关系也从主客对立关系发展到协商对话、平等交往的关系。

历史地看，教育评价始终围绕着“事实”与“价值”的争论展开。科学主义、管理主义、人本主义和治理主义四种价值取向反映了教育评价同社会发展与时俱进的趋势和特点。虽然时间上有先后，但它们彼此间并不是相互取代的扬弃过程。在相当长的一段历史时期，它们相互交织、相互包容，并在彼此争鸣中不断创新和完善教育评价理论体系和实践模式。

（本文系国家社科基金项目“基于教育赋权理论的新时代高校甲政運分介教学模式研究”（10VS7067)险段性成里）

（作者单位：郑州大学政治与公共管理学院；郑州大学马克思主义学院）